Звідки ви знаєте, що під час заняття ваші студенти дійсно навчаються?
Це було одне з перших питань, із яким мене та колег зустрів тренінг у Києво-Могилянській академії, організований в рамках співробітництва з CAFÉ (Centre for the Advancement of Faculty Excellence) при університеті МакЮена (Канада). І відповідь виявилась дискусійною та цікавою: «Ніяк!» Точніше не існує чітко визначених, якихось специфічних ознак того, що в аудиторії відбувається навчання.
Про це можуть свідчити сяючі очі й запитання від аудиторії, але ці ознаки не є вичерпними і зовсім не свідчать, що інформація засвоюється. Наприклад, студент, який у цей час гуглить інформацію з актуальної теми, не гірше засвоює її, ніж той, хто уважно слухає лектора. Як зауважив Пол Мартін, один із ведучих тренінгу:
Навчання може відбутися й за відсутності безпосереднього викладання, однак викладання без навчання – це не більше, ніж просто розмови
Мабуть, у цей момент більшість із нас подумала так само, як і я свого часу, – про різноманітні методи та техніки, які дають змогу кількісно й якісно перевірити рівень здобутих під час пари знань. Тестування, опитування й інші види оцінювання дійсно можуть бути помічними в тому, щоб зрозуміти, чи було засвоєно матеріал, але зазвичай ми усвідомлюємо це вже постфактум і маємо шанс змінити щось у своєму курсі.
Краще регулярно проводити профілактику «сюрпризів». Які навчальні сюрпризи я маю на увазі? Наприклад, коли студент, прослухавши доповідь захопленого викладача, погано написав тестовий контроль з цієї теми. Хіба так не буває? Отож варто послідовно боротися з емоційним вигоранням студента і викладача, а для цього в кожній ситуації треба шукати ефективних способів контролю навчання впродовж цілого семестру.
І перш ніж запропонувати варіанти, як розв’язати якесь із цих питань, спробуйте зупинитись й поставити собі три прості запитання: «Яких навичок та знань я хочу навчити?», «У який спосіб я зможу з’ясувати, чи засвоїли їх студенти?» і, мабуть, найголовніше: «Як я можу допомогти студентам вчитися краще?»
Наприклад, викладаючи дисципліни клінічної психології, і я можу відповісти собі так:
Я хочу навчити студентів розуміти, чим відрізняється розлад соціальної тривоги від уникаючого розладу особистості (повірте на слово, питання не з легких, однак дуже актуальне). Щоб перевірити, чи правильно вони мене зрозуміли й засвоїли матеріал, я можу організувати їм обговорення цього питання у малих групах, а потім запропонувати груповий тест із використанням систем онлайнового навчання, який би одразу показував результат у вигляді графіку, статистики чи іншої форми візуальної презентації. Якщо ж будуть прогалини у або з’являться дискусійні питання, то ще кілька хвилин присвятити для обговорення.
Як видно, вимальовується певний варіант розгортання навчальної ситуації – можливо, не найоригінальніший, але дієвий. Можна також запропонувати студентам самим оцінити це ж саме тестування, і ми помітимо, що, оцінюючи, співпрацюючи й обговорюючи, студенти посилюють розуміння як змісту викладеного матеріалу й курсу, так і зміцнюють власні навички та компетентності щодо навчання.
Це один із варіантів, із яким нас познайомили ведучі тренінгу – CAT’s (classroom assessment techniques). Мета цієї методики полягає в тому, щоб зосередити фокус уваги викладачів і студентів на вдосконаленні навчання, а не на вдосконаленні викладання. Їхні розробники вказують, що стратегія вдосконалення навчання часто буває ефективнішою за зміну стилю викладання чи поведінки викладача, оскільки допомагає студентам змінити неефективні навчальні звички та/або розвинути метакогнітивні навички (наприклад, уміння думати про власний спосіб мислення та навчання, критично оцінювати межі власної компетеності тощо).