Блог Центру навчальних та інноваційних технологій УКУ

18-20 жовтня 2017 року в Центрі Шептицького за сприяння Центру навчальних та інноваційних технологій УКУ відбувалась серія семінарів від фахівців Центру підвищення викладацької майстерності університету МакЮена (Канада) Синтії Заттер та Керолайн Івз, для викладачів Українського католицького університету, НаУКМА та Тернопільського медичного університету.

Триденний семінар складався з п’яти тематичних модулів, кожен із яких охоплював окремі аспекти підготовки та проведення навчального курсу у вищому навчальному закладі. Перші два модулі First Day of Class Boot Camp! та It’s on the Syllabus: Building Your Best Course Outline ми вже описували.

Другий день семінару Constructive Alignment: Elements from the Course (Re)Design Institute був присвячений побудові свого курсу з урахуванням важливості гармонізації його окремих елементів. Так, надзвичайно важливо пов’язати та співвіднести зміст курсу, очікувані результати навчання, методи викладання та навчальні діяльності, оцінювання (яке може бути формувальним та накопичувальним, формальним та неформальним), а також навчальні матеріали та середовище.

Для розгляду або перегляду змісту свого курсу буває зручно укласти карту його понять, щоб визначити ключові та похідні об’єкти й зв’язки між ними. Така візуалізація може мати різну складність, й іноді може включатись у силабус курсу, хоча це не обов’язково.

Очікувані результати навчання повинні продемонструвати цілі викладання даного курсу, визначити навчальні діяльності та методи їх оцінювання. Формулювання очікуваних результатів навчання можна розпочати із таких запитань:

Результат навчання варто сформулювати реченням за схемою:

При формулюванні очікуваних результатів навчання корисним буде згадати таксономію Бенджаміна Блума та перелік активних дієслів за рівнями когнітивної діяльності.

Важливо, щоб очікувані результати навчання були сфокусовані на студенті (чому він/вона навчиться, а не те, що викладатиметься у курсі), а також визначали рівень очікувань викладача щодо опанування певних знань чи вмінь.

Після визначення очікуваних результатів можна переходити до планування навчального досвіду студентів, вибору методик та стратегій викладання тем, і можливо – інтеграції інноваційних та цифрових технологій. Можна використовувати різноманітні прийоми роботи: від безпосереднього викладання та лекцій до навчання на основі досвіду, навчання у співпраці та самостійного навчання. Цей спектр відображає перехід від навчання, орієнтованого на роботу викладача (передача знань) до активної роботи студента (розвиваючи навички мислення високого рівня).

Важливою складовою планування курсу є система оцінювання та зворотного зв’язку. Оцінювання розглядається як засіб інформування студентів про те, що викладач вважає важливим у курсі, а також демонстрації прогресу в навчанні. Зворотній зв’язок повинен створити для студентів безпечне та контрольоване середовище для практики, роботи над помилками і особистісного зростання. Потрібно розробити чіткі критерії та стандарти, спираючись на які можна здійснювати самооцінювання, взаємне оцінювання, або традиційне оцінювання викладачем. Обов’язковим етапом має бути активне опрацювання отриманого зворотного зв’язку.

Оцінювання буває накопичувальним або підсумковим, та формувальним. Підсумкове оцінювання може відбуватись на підставі різноманітних тестів та залікових робіт, групових презентацій, звітів, курсових та дослідницьких робіт, постерів, перформансів, есеїв чи інших проектів. Формувальне оцінювання зазвичай передбачає відсутність оцінки, або малу кількість балів за певну діяльність. Таким чином формується середовище, в якому можна безпечно практикуватись та помилятись з низьким ризиком втрати балів. Прикладами формувального оцінювання можуть бути одно-хвилинні завдання, рефлексії, визначення найзрозумілішого і найменш зрозумілого моменту заняття, підсумкове речення, чернетки підсумкових робіт, інтерактивні вправи (подумай-обговори-поділись), тренувальні тести, блоги та форуми, і багато інших діяльностей. Включення таких форм роботи у свій курс дозволяє зробити (само)оцінювання невід’ємною складовою навчального процесу, розвиваючи академічну культуру та відповідальність студентів за власне навчання.

Плануючи систему оцінювання, необхідно узгоджувати її із очікуваними результатами навчання та обраними стратегіями викладання. Це допоможе створити цілісну картину курсу, демонструючи студентам його структурованість та цінність.

У третій день семінару відбулось дві тематичні сесії стосовно підтримки студентів та сприяння їхній відповідальності за власне навчання, а також щодо методики перевернутого класу та її практичної реалізації у вищій школі.

Так, розглядаючи тему Supporting or Spoon-Feeding? Fostering Student Responsibility for Learning, ми з’ясували, що для ефективного навчального середовища потрібна цілеспрямована підтримка з боку викладача, котра має виражатись у повазі до потреб студентів та створенні можливостей для відповідальної діяльності студентів. Дослідження (Bain, K. 2004. What the best college teachers do. Cambridge, Mass.: Harvard University Press) свідчать, що найкраще працює поєднання достатньо високих стандартів та системної підтримки студентів.

Потреби у кожного із наших студентів є різними, і жоден викладач не може охопити усі потреби усіх студентів в усі моменти часу. Проте, можна визначити деякі пріоритети і спробувати запропонувати різноманітні засоби їх реалізації. Так, однією з потреб студентів є зрозумілість, адже чітко артикульована структура курсу, зміст завдань та критерії оцінювання дозволяють зорієнтуватись у вимогах викладача і відповідним чином сформувати власну навчальну стратегію. Таким чином, знову наголошується актуальність та цінність узгодження елементів курсу, про які йшлося у попередній день семінару.

Другою групою потреб студентів є прикладна застосовність отримуваних знань та можливість їх втілення на практиці. Проектно- та проблемно-орієнтовані методики навчання допомагають забезпечити ці потреби.

Внутрішня мотивація навчальної діяльності підтримується факторами майстерності, автономності та призначення (Pink, D. H. 2011. Drive: the surprising truth about what motivates us. New York: Riverhead Books). Викладач може підтримати таку мотивацію запрошуючи студентів до рефлексії над власним навчанням, використовуючи формувальне оцінювання та забезпечуючи достатньо можливостей практикувати набуті навички.

Для того, щоб стимулювати відповідальність студентів за власне навчання потрібно впровадити послідовну систему, що складається із достатньої кількості завдань, кожне із яких демонструватиме прогрес в опануванні курсу, інформативного зворотного зв’язку та відкритості викладача до співтворення навчального досвіду спільно з групою студентів.

Заключною тематичною сесією семінару була тема змішаного навчання, і зокрема перевернутого класу Flipping Classes in Post-Secondary: Moving Your Lectures Outside of Class Time. Ця методика передбачає онлайн-діяльності перед заняттям, деяку аудиторну взаємодію, і комбінацію різних діяльностей після заняття. При перевернутому класі викладач змінює роль, яку він виконує – замість мудреця на сцені він перетворюється на провідника-попутника, який разом із студентами проходить шлях навчального досвіду курсу.

Якщо при традиційному підході в аудиторії, зазвичай, відбувається відпрацювання навичок мислення нижчого рівня (знання, розуміння, застосування), то при перевернутому класі ця діяльність виконується онлайн до заняття. Студентам пропонуються матеріали для читання, лекції, опрацювання онлайнових джерел, запитання для роздумів, дискусії. Важливо при цьому забезпечити певну звітність, за допомогою якої викладач переконається у готовності групи до подальшої аудиторної роботи. Прикладами такого обліку можуть бути тести (онлайн чи безпосередньо на початку заняття), дискусії (онлайн та в аудиторії), кодові слова для доступу до наступного блоку курсу, формування портфоліо та інші стратегії.

В очній взаємодії студенти аналізують, оцінюють та створюють, практикуючи навички мислення високого рівня. Можна проводити дискусії та дебати, розв’язувати проблеми, виконувати групові проекти, досліджувати кейси, ігрові ситуації та симуляції, виконувати експерименти, працювати із системами зворотного зв’язку тощо. Такі діяльності дозволяють викладачеві вчасно виявити труднощі засвоєння матеріалу та спрямувати слухачів до правильного розуміння.

Перевагами такого підходу є те, що студенти працюють у власному темпі: більш обізнані можуть пропустити частину викладу матеріалу, тоді як інші – скористаються можливістю переглянути лекцію кілька разів і докладніше розібратись у проблемному викладі. Наявність звітності спонукає до кращої підготовки до занять, а час в аудиторії вивільняється для реалізації активних методів навчання, що сприяє підвищенню мотивації як студентів, так і викладача.

*CAFE – абревіатура Centre of Advancement of Faculty Excellence, Центр підвищення викладацької майстерності Університету МакЮена (Канада)